2.12. Владимир Миронов. Болонский процесс и национальная система образования

В настоящее время в мире продолжается глобализация, частью которой являются мощнейшие интегративные процессы, несущие в себе огромные преимущества, но, одновременно, таящие в себе невиданные ранее опасности подавления национальных культур и традиций. Происходит становление глобального коммуникационного пространства, которое оказывает существенное влияние на все стороны жизни общества, отдельного человека, на структурообразующие компоненты всей системы культуры. Прежде чем говорить о том, какое влияние данные процессы оказывают на образование необходимо охарактеризовать основные моменты трансформации современной культуры.

Термином «трансформация культуры» я обозначаю процесс разрушения классической культуры, или, если говорить более точно системы классических культур и становление единой глобальной суперкультуры, основанной на тех возможностях, которые создает именно глобальное коммуникационное пространство.

Прежде всего, подвергается изменению сам характер общения между культурами. В семиотическом плане общение между данными культурами осуществлялось в рамках локального смыслового пространства. Это был контакт двух семиотических систем, который Ю. М. Лотман очень удачно обозначил как семиосфера, так как в него включается не только сумма языков, но и социокультурное поле их функционирования [1]. В рамках такой семиосферы, пересекались лишь наименьшие по объему смысловые части культур, а наибольший остаток требовал культурной интерпретации, перевода. Область пересечения (тождества) была относительно невелика, а область непересекаемого огромна.

Необходимость понимания вела к тенденции расширения области пересекаемого, но наибольшую смысловую ценность имела именно сфера непересекаемого. Лотман вводит для обозначения данной ситуации понятие «напряжения», то есть силового сопротивления между двумя культурами как семиотическими системами. Область тождества выступает лишь предпосылкой для проникновения в область нетождественного, неизвестного для проникающей культуры, а потому нетривиального и интересного.

Именно этот тип коммуникации сегодня подвергается разрушению, так как культуры как бы втягиваются в единое коммуникационное пространство. Это пространство является самостоятельной силой, оказывающей огромное влияние на диалог всех культур между собой. Она в буквальном смысле вынуждает вести диалог между культурами по своим законам и правилам. Культуры погружаются в иную внешнюю среду, которая пронизывает межкультурные диалоги, создавая предпосылку для замыкания его в среде Глобального Коммуникационного Пространства.

В мире начинают господствовать интегративные языковые тенденции. Расширяется «псевдокультурное» поле общения, диалог в котором осуществляется по принципу познания наиболее доступных, совпадающих или почти совпадающих смысловых структур. В этом коммуникационном поле господствуют общие стереотипы, общие оценки, общие параметры требуемого поведения, ее общедоступные, то есть наиболее простые компоненты. Интегративная суперкультура поглощает разнообразие локальных культур. Мы сможем понять любого человека в любой точке Земли, но на уровне совпадения или даже тождественности смыслов.

Поп-культура – как вариант массовой культуры типичный продукт глобального информационного пространства. Эта культура принципиально отстранена от фундаментальных этнических, религиозных оснований и традиций. Ее условием является интегрированная информационная среда, а реализацией массовые действа, которые мы нынче обозначаем как шоу.

Те же самые процессы происходят и в современном образовании, которое идет по пути отказа от принципа фундаментальности, характерного для классических университетов, ради прагматических установок, которые часто прикрываются внешне красивыми лозунгами о создании единой образовательной среды. Дело в том, что такой тип интеграции реализуется по пути упрощения образовательной системы, а не по пути синтеза ее лучших национальных образцов.

Болонский процесс, как и попытка создать интегрированную европейскую образовательную систему, по своим принципам очень хорош. Понятно это и как геополитическая задача в виде своеобразной альтернативы дальнейшей американизации европейского пространства. С другой стороны, неграмотная и поспешная его реализация может привести к необратимым потерям специфики национальных систем образования. Последнее уже сегодня вызывает протест, в том числе и со стороны студентов, в частности, Германии и Франции. Необходимо понимать, что образование это не просто некоторая отрасль, а часть национальной культуры, причем ее системообразующая часть. Например, в России по официальным цифрам около 40 млн человек так или иначе задействованы в этой сфере.

Все это позволило мне в одном из интервью высказать мысль, что болонизация в том виде, в каком нам совсем недавно ее предлагали осуществлять – это некие «сумерки глобализации». Когда говорят о Болонском процессе, у меня создается ощущение, что за всем этим стоит некий Министр Высшего Глобального Образования со своей особой командой, состоящей из министров образования различных стран, которые координировано проводят в жизнь таинственные решения, смысл которых мало понятен большинству населения. Я никогда не верил в теорию заговоров, но относительно нашей страны мне иногда кажется, что предлагаемая реализация «болонских» решений преднамеренно направлена на разрушение одной из сильнейших образовательных систем мира – российского образования.

В наиболее развитых в образовательном отношении странах, имеющих собственные традиции, прежде всего, университетского образования (Франция, Германия, Италия и др.), ректоры крупнейших университетов относятся к этому процессу очень осторожно и настаивают на сохранении национальных приоритетов собственных образовательных систем. Например, во Франции ряд очень известных институтов, которые не подчинены министерству, фактически игнорируют данное соглашение. В ряде скандинавских стран со стороны ректоров идет пассивное сопротивление этому процессу, рассчитанное на то, что от принятия решений центром пройдет очень много времени до их реализации на местах. Трудно себе представить, что Германия откажется от традиционной университетской системы образования, основанной на земельной самостоятельности университетов. Хотя, к сожалению, это происходит волевыми методами.

Любопытно, что инициаторами болонского процесса выступили министры образования, а не сами образовательные структуры. В июне 1999 года министрами образования 29 европейских стран была подписана Болонская декларация. В 2003 году в Болонский процесс были втянуты уже 40 стран, включая Россию.

На уровне деклараций с болонскими принципами трудно спорить. Декларируется расширение доступа к европейскому образованию, повышение мобильности студентов и преподавателей. Все это должно способствовать формированию европейской идентичности. Правда сразу возникает философский вопрос: а всегда ли идентичность хороша, а не более ли привлекательной может быть разнообразие.

Поясню это на одном метафорическом примере. Как-то ко мне как к вице-ректору МГУ приехала большая делегация из Франции. Состоялась дискуссия по принципам Болонского процесса. Я их спросил: «Вы любите свои французские вина?». «Да, конечно», – ответили они. «А представьте себе, что не будет французских вин и они заменятся общеевропейским, которое будет отвечать единым европейским стандартам. И уже есть примеры, когда Германия не отказывается от своих стандартов пива, сохраняя традиции, в угоду европейским стандартам, даже проигрывая при этом экономически. Что мы хотим разнообразный стол с греческими оливками и метаксой, с немецким и чешским пивом, французским и итальянским вином или единый стол с гамбургерами? А ведь образование, наверное, процесс не менее уникальный и сложный, который всегда имеет национальные корни.

Конечно, против создания единого образовательного пространства Европы никто не выступает. Но разумные люди понимают, что единство не должно означать тождества, а напротив, предполагает сложную и гибкую модель, включающую различные подсистемы. Это единство разнообразного, а не единство однообразного, то есть «мертвого» единства, выражаясь философским языком. Любая система более эффективна и в большей степени подвержена развитию, если ее элементы дополняют друг друга, а не отрицают путем подчинения. Существует прекрасная французская система образования, существует очень сильная немецкая модель. Существует наконец российская система образования, которая не уступает по многим параметрам, другим системам. Так зачем же отказываться от наших преимуществ? Не лучше ли попытаться их синтезировать.

Кстати говоря, сами документы Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они фактически декларируют самые общие принципы, позволяя учитывать особенности национальных систем образования. Но, к сожалению, внутри страны эти принципы реализуют чиновники, которым проще любой процесс реформы упрощать до предела.

В отличие от нас западные государства в ходе Болонского процесса последовательно и твердо отстаивают свои позиции. Что-то они принимают, что-то не принимают. А вот у нас происходит нечто странное – мы собираемся присоединиться к конвенции на чужих условиях. При этом как-то забывается, что Московский университет и другие ведущие университеты России задолго и независимо от болонских новшеств участвовали в интегративных образовательных процессах. Между тем каждый сильный университет в России имеет свою специфику, что позволяет говорить о разных школах, дополняющих друг друга. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качественный уровень образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень.

Предложенный процесс образовательной интеграции не лишен противоречий. Интеграция должна базироваться на том, что в результате вновь создаваемая система обогащается сильными сторонами, которые были у обеих систем. Именно поэтому главным условием интеграции должно выступать некое «равенство» систем, как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы. Поэтому когда мы говорим об интеграции образовательного процесса, идея обогащения качеством, преимуществами должна быть во главе угла.

К сожалению, именно в России изначально пытались реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий национальную систему образования и, прежде всего, университетского образования.

Традиции российской, прежде всего университетской системы образования имеют истоки в принципах университетского образования, заложенных еще В. Гумбольдтом. Сегодня когда поднимаются споры о соединении науки и образования, забывают, что университеты сами по себе с самого начала и были созданы как такие центры единения. В университетах ученые преподают, вынося на лекции результаты последних научных открытий, а преподаватели необходимо занимаются научной деятельностью.

Российское образование всегда базировалось на фундаментальной науке. Выражением этого являлось последовательное обучение студентов своему предмету, в отличие от мозаичной системы многих других стран. Это предполагает, что студенты очень рано начинают приобщаться к научным школам за счет ранней специализации, которая начинает осуществляться со второго курса. Студенты практически сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, совместно работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами. Из этого потом часто вырастают научные школы.

К тому же нам всем хорошо известно, что дьяволята прячутся в деталях и их становится все больше, что заставило даже отодвинуть сроки введения данной системы. Вот к оценке некоторых следствий, к которым может привести процесс бездумной интеграции, я и хочу перейти.

Центральными из этих пунктов являются: обеспечение контроля за качеством образования, который должен быть не только внутривузовским, но и внешним; двухступенчатая система степеней и периодов обучения (бакалавр, магистр). Главным механизмом должна стать особая система аттестации – кредиты. Все это, по мнению разработчиков, должно привести к повышению мобильности студентов, гибкости смены образовательных программ и возможности получения непрерывного образования.

Система «бакалавр-магистр». Бакалавр – это первая ступень высшего образования, которая должна быть, как записано в Болонском соглашении, продолжительностью не менее трех лет. Но если в западных странах школьное образование длится 12 или даже 13 лет (например, в Германии), то у нас оно пока составляет 11 лет. Следовательно, для нас это реальное сокращение сроков обучения.

Наше образование в рамках квалификации «дипломированный специалист» подразумевает раннюю специализацию (как правило, со 2-го курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. Бакалавр, особенно в интерпретации наших разработчиков, это 3–4 года, но фактически без специализации. Таким образом, подразумевается, что фундаментальные знания студент получит на ступени магистра (2 года). Но, во-первых, под это предлагают отвести слишком мало часов а, во-вторых, о чем говорят меньше, магистратура фактически будет платной. Таким образом, налицо понижение уровня фундаментальности образования.

(Насколько я понимаю, с этим уже столкнулись в Германии. Где неожиданно оказалось, что бакалавры, существование которых декларировалось наличием рыночной потребности, оказались никому не нужными на рынке труда и необходимо должны продолжать обучение. Приведу только названия ряда статей из Sud Deutsche Zeitung по данному поводу: «Мы закрыты – все вон». Это по поводу того, что бакалавр не нужен рынку и представляет собой ступень, продолжающую школьное образование. Система приведет к сокращению преподавателей, и в магистратуре преподавать будет некому.

«Бульдозером по университетам» – это о неоправданности объединения в рамках бакалавратуры ряда специальностей. Музыки с германистикой, истории с филологией и пр. Немецкий бакалавр не нужен США, точно также как малазийский и пр.

В Германии активно обсуждается проблема, что такой переход приведет к резкому сокращению преподавателей и многие из них окажутся без работы, так как на уровне бакалавра нет специализации

Немецкие профсоюзы требуют участия в болонском процессе, так как министерство не понимает его социальных последствий.)

Конечно, по целому ряду специальностей это возможно, особенно по инженерно-техническим, ряду экономических и управленческих. Но как быть с фундаментальной наукой, осваиваемой в рамках механико-математического, филологического или философского факультетов. Можно ли стать филологом со специализацией в области германистики или классической филологии за 3–4 года неспециализированных занятий по филологии и 2 года специализации в магистратуре? Конечно, нет. Но это означает, что даже экономические потери от отсутствия теоретиков в области фундаментальных наук будут несоизмеримы с теми жалкими деньгами, которые пытаются сэкономить на образовании сегодня.

Кредит-часы. Внешне все безобидно. Какая разница, в какой систем ставить и получать оценки. Условно говоря, это такая система, при которой все должно быть унифицировано таким образом, чтобы оценки, полученные в одном вузе, были бы зачтены и в любом другом вузе. Но и здесь чертики сидят в деталях. В российских условиях кредитная система в совокупности с требованиями к бакалавриату не допускать специализированного образования, может привести к ликвидации кафедральной системы. Действительно, если нет специализации на уровне бакалавра, то студенты 3 или 4 года обучаются все вместе. Если кредит-часы мы обязаны засчитывать, то неважным становится, где их студент получил. В условиях ровной Европы это, наверное, допустимо. В условиях нашей страны это может превратить кафедры в том бесконечном множестве университетов и институтов, открытых в последние годы, в «ларьки» по продаже кредит-часов. Представляете, он в Урюпинске получает кредит-часы, едет в Сорбонну, и Сорбонна должна ему их засчитать. Поэтому мы-то, может, и хотим вступить в равноправные отношения в Болонском процессе, но вот захочет ли этого Сорбонна или Гарвард...

Переход на кредит-часы резко изменит механизмы финансирования. Кому государство будет выделять деньги, если оценки получены в разных вузах? Как это учитывать? Кто от этого может проиграть?

Система тьюторства. На 120 студентов приходится 1 преподаватель. У нас иная система, более индивидуальная, когда научный руководитель работает с пятью-шестью, ну, может быть, с десятью-двенадцатью студентами. Если мы от этого отказываемся, тогда кафедры в принципе не очень нужны, так как не будет специализации студентов по их профилю. Ведь в бакалавриате, как его понимают чиновники сейчас, специализация не рекомендована, а длится обучение на бакалавра 3–4 года. А дальше магистратура, вот там специализация и должна, по мнению авторов, осуществляется, но она длится всего 2 года. И количество выделенных для этого часов такое, что серьезная специализация просто невозможна. Для каких-то специальностей, может быть, этого достаточно, но для классической филологии, например, это просто невозможно. К тому же магистратура будет в основном платной.

Была слишком легко воспринята идея об отказе от аспирантуры, от нашей докторской степени. По одному из вариантов прочтения Болонской конвенции кандидат (PhD) остается, а доктор – нет. Это тоже неправильно, потому что наша кафедральная система выводит на доктора в конечном счете. Человеку есть, куда расти. Наша докторская диссертация – это разработка нового научного направления, и ее отмена нанесет непоправимый удар по научным школам, которые составляют основу нашего образования. Правда, в результате критики это было учтено; в берлинской конвенции 2003 года записано: «Сознавая необходимость создания более тесных связей между EHEA и ERA в Европе знаний, а также важность исследования как составляющей части высшего образования на территории Европы, министры считают нужным добавить докторский уровень как третью ступень Болонского процесса, дополняющую две основных ступени высшего образования» (Берлин).

Один из тезисов созданий универсального образовательного пространства связан с признанием дипломов. Это более чем странный тезис. Ведь когда, например, специалисты из России нужны, их спокойно берут даже в такие структуры, как, например, институт Макса Планка в Германии. Не надо превращать в самоцель эту мифическую «всеобщую защиту в рамках единого образовательного пространства». Мы можем настолько уподобиться друг другу, что будет уже невозможно отличить Московский университет от Берлинского, Афинский от Парижского. Наш ректор когда-то очень метко сказал, что если бы стандарты по математике в советское время были одинаковы, то никогда бы не было знаменитых, но различных московской и ленинградской школ математики. Единство не должно осуществляться лишь через тождество.

Таким образом, повторю еще раз. Интеграция – «да», но системы различны. Давайте посмотрим с государственной позиции, кому эта интеграция нужна. Индивиду – да. Мне как молодому специалисту хорошо бы ездить работать за границу. Но не является ли это на сегодняшний день политической демагогией, учитывая, что проблема открытого безвизового пространства оказалась более сложной. Принять можно любое решение, но не дать визы на въезд. Может быть, нужно с этого и начинать, как это сделано сейчас между ФРГ и Россией, когда преподаватели и студенты могут в безвизовом варианте посещать обе страны. Но при чем здесь болонский процесс? Думать же что при политической нестабильности в России поедут к нам, наивно. Мне кажется, что здесь, напротив, начнутся процессы сокращения приезда студентов в нашу страну.

Россия нуждается в ином, ибо находится в несколько иной ситуации. Нам необходимы новые научно-технологические прорывы, чтобы конкурировать, а это означает, что в рамках приоритетных научных направлений необходима достаточно жесткая политика, в том числе и при подготовке специалистов. Нам нужны меры, которые конечно сохраняют свободу выбора будущей профессии, но стимулируют и выбор, который необходим сегодня государству, иначе мы вскоре проснемся в стране экономистов и юристов.

В западноевропейском сообществе существует критическое отношение к Болонской конвенции, но машина, к сожалению запущена. Остается надежда, что возобладает здравый смысл. Я думаю, что в полной мере идеи данной конвенции в полном виде реализуются не для ведущих университетов Европы, а для второстепенных.

Сразу оговорюсь, что после активной и жесткой критики такой реализации со стороны нашего университета были осуществлены коррекции. Сегодня это рассматривается как данное, но еще 2–3 года назад, предлагался упрощенный вариант вступления, где все это могло бы быть утеряно.

Библиография

1. Лотман, Ю. М. Внутри мыслящих миров / Ю. М. Лотман. – М., 1996. – С. 194.