Махаматов Таир Махаматович,
к. ф. н, доцент Финансовой академии при Правительстве Российской Федерации, г. Уфа

Хазиев Валерий Семенович,
д.ф.н, профессор, заведующий кафедрой философии, социологии и политологии БГПУ им. М. Акмуллы, г. Уфа

Хазиева Елена Валерьевна,
докторантка кафедры философии, социологии и политологии БГПУ им. М. Акмуллы, г. Уфа

Мировоззренческие основы суфийской педагогики

С первых шагов философии (с Гераклита — VII век до н. э.) в гносеологическом плане мир был разделен на две части: эмпирическую, которая доступна чувствам, и теоретическую, которая постигается умом. Первая сторона — это «фюзис». А вторая — то, что «под» (или «за») фюзисом, то есть «мета»-фюзис.

Фюзисная сторона бытия представлялась многоликой, мозаичной, динамичной, неустойчивой, изменчивой, временной и т. д.

А метафизическая сторона, как уже сказали, считалась, во-первых, лишь умопостигаемой, во-вторых, стабильной, константной, устойчивой, постоянной, неизменной, вечной.

Философов интересовала в основном вторая сторона. Поэтому саму философию до Гегеля чаще называли «метафизикой», чем философией. Гегель увидел во второй характеристике метафизической стороны бытия, то есть в ее стабильности, неизменности и т. д., изучаемой философией, недостаток. Он стал доказывать, что метафизическая сторона бытия, познаваемая философами, также подвержена изменению, движению, развитию. И создал свою диалектическую метафизику, т. е. диалектическую философию. С этого момента прежняя философия (т. е. занятие мет­афизикой) стала трактоваться и оцениваться как механистическая, раз и навсегда данная, неизменная конструкция, а послегегелевская философия (метафизика) — как диалектическая. В послегегелевский период понятие «метафизика» стала трактоваться не как название философских занятий в целом, а лишь как механистическая методология познания неизменных сущностей.

Сегодня философия — учение о бытии в единстве его «фюзисной» и «метафюзисной» сторон в их стабильности и изменчивости, в единстве их временных и вечных, конечных и бесконечных характеристик.

Если исходит из таких трактовок, то «метафизика педагогики» есть тот раздел «философии педагогики», где рассматривается «сущее педагогики», или «педагогика в ее сущем», да и еще в «чистом диалектическом виде».

Такова первая часть дела.

Вторая состоит в том, что метафизика есть учение об умопостигаемой и инвариантной (константной) части мироздания, о том, что остается постоянной в изменяющемся мире и что доступно лишь умозрению, т. е. мышлению. Тогда «метафизика педагогики» есть учение не просто о сущем педагогики, а том, что в педагогике, во-первых, константно (инвариантно) и, во-вторых, доступно теоретическому (в терминах Гегеля — спекулятивному) мышлению.

Поясним сказанное выше примерами.

Зенон Элейский еще в четвертом веке показал на примере движения, что бытие его состоит как бы из двух частей: внешней, видимой, изменчивой и доступной эмпирическому мышлению (здравому смыслу), а также из внутренней, не видимой глазом, но умопостигаемой (видимой лишь разумом) и константной. Если на движение смотреть глазами и ограничиваться лишь пониманием видимого, то стрела летит, Ахилл в несколько прыжков догонит любую быстроногую черепаху, любое конечное расстояние исчерпывается движущимся предметом за любое конечное время и т. д. Если же попытаться понять движение умом, т. е. выяснить логику того, что видит глаз, то получается, что летящая стрела в каждой точке траектория движения находится в покое, Ахил не сможет догнать движущуюся черепаху, которой он легкомысленно дал некоторую «фору», чтобы пройти самое маленькое расстояние, сначала надо будет исчерпать неисчерпаемую бесконечность половинок всех половинок этого расстояния. Апории Зенона известны, и нет необходимости их подробно пересказывать и анализировать. Главная мысль в том, что сущее (метафизика) движения и его бытие (онтология) различаются. Мало того, они образуют противоречивое единство. Движение по своей природе есть противоречивый объект, содержащий одновременно две взаимоотрицающие и взаимоисключающие характеристики, как, например, магнит или луч света. Они тоже противоречивы по своей природе: первый одновременно заряжен и положительно, и отрицательно, второй есть одновременно и волна, и квант.

На педагогику можно также посмотреть и с внешней стороны, так сказать, глазами, и на ее внутреннюю сторону (метафизическую), которую можно лишь понимать, не имея чувственно фиксируемых свойств и характеристик. Действительность педагогики как процесса, подобно движению в апориях Зенона, антиномична. Если мы смотрим на педагогический процесс и понимаем лишь то, что дано в чувственно доступных характеристиках, — это одно: цепь взаимосвязанных событий. Если же мы на тот же процесс смотрим как бы умом, пытаясь понять не Историю его, а Логику, то получается нечто иное: педагогика в логике понятий, в движении понятий, в диалектике мыслей. Привыкнуть мыслить педагогику в ее метафизическом аспекте трудно, ибо ум человека требует опоры на эмпирические данные, требует постоянной координации с ее онтологией. Мы пока не говорим о том, что получается, когда речь идет о метафизике педагогики. Это задача следующего шага. Пока необходимо понять простую истину, что педагогика не исчерпывается одной ее онтологией. Чтобы понять более содержательно онтологию педагогики, необходимо уметь мыслить ее в чисто метафизическом виде, т. е. в логике понятий без примеси фактурно-эмпирических данных. Небольшая попытка такого подхода была предпринята в разделе «Метафизика педагогики» книги «Из мышления о педагогике» (Уфа, 1998). К сожалению, такой материал оказался трудным даже для профессиональных педагогов, которые увидели в таком подходе лишь «схоластическую игру понятиями». Особое затруднение вызывает необходимость мыслить что-то противоречивым, т. е. фиксировать в объекте одновременно два взаимоисключающих параметра. Если в апориях Зенона противоречие возникает в единство внешней и внутренней стороны движения, то при анализе метафизики педагогики выяснилось, что противоречива даже лишь одна (внутренняя, метафизическая) сторона педагогического процесса. Такая ситуация ранее ни в науке, ни в философии не встречалась. Метафизика (сущее) объекта антиномична, а внешнее бытие нет. Это значит, что парадоксальный по своей сущей природе объект может быть дан человеку в эмпирическом гносеологическом опыте без всяких намеков на антиномичность. И субъекту познания потребуется особые усилия абстрактного (теоретического, спекулятивного) мышления, чтобы понять действительную природу изучаемого объекта.

Такой сравнительный анализ обязателен, когда мы имеем дело с объектом педагогики — субъектом познавательной деятельности. Даже в этом предложении просматривается намек на то, о чем мы говорим. Ученик — объект педагогики, но он одновременно есть самоформирующийся субъект опять-таки противоречивой деятельности, включающий в себя как познавательную, так и практическую стороны. Это нагромождение противоречий не хаос мышления или изложения, а реальная суть самой педагогической действительности. Для того чтобы внятно их познать по отдельности и в целом, необходимо постигать метафизику педагогики в указанных выше смыслах, в том числе и суфийской.

Суть ислама, понятно, в одной фразе передать невозможно. Тогда не было бы необходимости ни в Священной книге, ни в священных преданиях. Коран и Сунны представляют огромный комплекс разнообразных житейских истин, в том числе и педагогических. Сложность и трудоемкость темы, вынесенной в заголовок, осложняется еще и тем, что более чем в тысячелетней истории ислама существовали и существуют десятки или сотни течений, которые имеют свою специфику в каждом или большинстве вопросов как идеологии, так и практики, в том числе и педагогической. Одних суфийских орденов, возникших лишь в XV в., более десятка. Тайфурийа. Джунайдийа. Кубравийа. Кассирийа. Кадирийа. Ханимийа. Сухравардийа. Маулавийа. Накшбандийа. Каландарийа. Каждая стадия («стоянка») развития искателя Истины в любой из них содержит в себе целую систему педагогических (обучающих и воспитывающих) комплексов, достойных подробнейшего изучения в отдельности. Тавба (понятие), вара (блогочестие), зухд (аскетизм), фахр (бедность), сабр (терпение), таваккул (упование на бога), ризо (удовлетворенность), шукр (благодать) — все стадии, с одной стороны, элементы единой педагогической системы, с другой — самостоятельные системы норм обучения, воспитания, поведения.

Современная эпоха рационализма начинает вызывать у людей внутреннюю неудовлетворенность, обеспокоенность и тоску по «несбывшемуся» (А. Грин), по невысказанному и таинственному. За пределами рационально познаваемого смутно чувствуется нечто, трудно выразимое словами, но очень важное и необходимое для полноты человеческого бытия, обязательное для того, чтобы прожить счастливо свою уникальную, неповторимую и единственную земную жизнь. И не просто счастливо, а «по истине» счастливо. В поисках этой тайны современное познание обращается к прошлому опыту человечества, в том числе к истинам ислама. Мир суфийской мудрости, не связанный жестко с догмами веры, обязательными и монотонными обрядами и ритуалами, может послужить одним из источников духовного наслаждения и тихого созерцания. Суфий не привязан ни к священному городу, ни к монастырю; он не имеет религиозных принадлежностей. Он свободен как ветер и прост как камень на обочине дороге. Большинство приверженцев суфизма у его истоков были мусульманами. Но их можно встретить и среди последователей любой религии. Суфии считают себя «друзьями» и распознают друг друга по некоторым необычным для смертных природным способностям, привычкам и главное — особенностям мышления. В последние столетия истинного суфия можно встретить не только на Востоке, но и часто на Западе. По некоторым данным, численность суфиев достигает сегодня 50 миллионов человек, который может быть и политиком, и домохозяйкой, и генералом, и земледельцем, и водителем такси, и программистом, и банкиром, и учителем, и вообще кем угодно. Педагогика суфизма построена на том, чтобы быть в миру, но не от мира. Быть свободным от алчности, интеллектуальной спеси, слепого повиновения обычаю или благоговейного страха перед начальством, от честолюбия, от властолюбия и т. д. — таковы педагогические идеалы суфийской педагогики.

Идеи суфизма выходят далеко за пределы простого научного интереса, академического увлечения или праздного интереса. В любом обществе в любую эпоху есть люди, которые видят в идеях суфийской мудрости нечто более ценное, чем экзотическое любопытство о том, что за пределами рационального познания. Суета жизни: борьба за материальное благополучие, богатство, власть, социальный статус — для суфийской педагогики предмет «сна», если они не сопровождаются примерами разумного поведения, если они не пропитаны добром, красотой и истиной. Так же относится суфизм к метафизике (философии) и педагогике (теории и практике обучения и воспитания). В любой среде, в любом деле, утверждает суфийская педагогика, человеческая личность должна утвердить себя, приобретая больше смысла, чем совокупность житейских благ и комфорта. Сегодня интерес к суфизму в целом и суфийской педагогике возрастает еще потому, что великие произведения суфизма созданы на основе особого восприятия суфиями природной и социальной среды. События природной и социальной жизни через мировосприятие и миропонимание суфия приобретают загадочный, таинственный и умиротворяющий характер. Поэзия Саади, Руми, Хайяма и многих других вошла в золотой фонд человеческой культуры, став символом изящества, утонченности, возвышенности, изысканности, совершенства. Педагогика, как и жизнь, не может состоять из бесконечной суеты в погоне за множеством мелких утилитарных благ. В ней должно быть заложено нечто вечное и бесконечное. Педагогика, согласно суфизму, должна учить не только премудростям земной жизни и благополучия, но и готовить к вечности, ориентировать на абсолютные идеалы и ценности бытия.

В интересующем нас плане мировоззренческие основы суфийской педагогики предполагают бытие целостного человека, в котором важны и нужны для счастливой жизни не только интеллектуальные составляющие, но и все другие уровни духовного бытия человека: чувственное, подсознательное, бессознательное, экстрасенсорное, божественное.

Идеи суфизма (например, аль Газали) оказали влияние на формирование западноевропейской культуры.

Важно подчеркнуть то обстоятельство, что совсем недавно по историческим меркам — во второй половине XIX — начале XX вв. — среди башкир и татар повсеместно существовали влиятельные приверженцы и последователи суфизма и их идеи оказывали значительное влияние на умонастроения населения. Так что суфизм не является чем-то инородным или искусственно пересаженным в среду народов Башкортостана, как некоторые религиозные учения и догмы, которых становится все больше и больше в последние годы.

Будущее поколение молодых учителей, несомненно, должно знать, понимать, при желании и практиковать идеи, принципы, наставления и советы, выработанные суфийскими мудрецами, чтобы в дальнейшем плодотворно использовать полученные знания в практике воспитания и обучения школьников.